Resultados da pesquisa anterior (cf. Ainscow, 2010; Chapman et al., 2016) e vários relatórios (europeus) (veja abaixo) repetidamente sugerem que as escolas em vários países (europeus) em grande parte não atingem nem a excelência nem a equidade. Em particular, uma percentagem alarmante de estudantes europeus (mais de 20%) não atinge um nível mínimo de competências básicas em Matemática (e, em geral, na área de STEM), com essa percentagem a subir a 40% em países como Chipre e Grécia e permanecendo neste nível elevado em ciclos diferentes dos estudos internacionais (OCDE, 2016). Também, apenas 2% — 3% dos estudantes europeus chegam ao mais alto nível de proficiência, sendo esta percentagem inferior em alguns países da UE (tais como a Irlanda, Grécia e Chipre). Ao mesmo tempo, existe grande variação no desempenho nos alunos dentro de das escolas, indicando que as escolas não conseguem criar uma distribuição equitativa de oportunidades de aprendizagem (OCDE, 2016; ver Schleicher, 2014, p. 17 para estes resultados em Portugal e Grécia e EC/EACEA/Eurydice, 2011 para estes resultados em Chipre). Alcançar mais equidade na educação é imperativo não só devido às considerações de justiça social, mas também porque pode ajudar a "aumentar a oferta de competências que alimentam o crescimento econômico e promovem a coesão social" (OCDE, 2016, p. 6).

Em resposta a estes desafios, vários países europeus tentaram reformular seus currículos de Matemática para apoiar a aprendizagem do aluno. No entanto, fazer apenas isso não é suficiente para enfrentar esses desafios, uma vez que, como sublinha a Comissão Europeia, os professores precisam de apoio específico e orientação para implementar tais currículos de modo que estes alcancem seu pleno potencial (EACEA/Eurydice, 2011). Por exemplo, incluindo simplesmente tarefas cognitivamente desafiadoras nos manuais escolares dos estudantes não é suficiente para que tais tarefas sejam apresentadas das maneiras pretendidas pelos autores do currículo e por isso para criar ambientes de aprendizagem ricos que possam nutrir o raciocínio e pensamento crítico (NCTM, 2000; Silver, 2009). Da mesma forma, simplesmente recomendar aos professores para ensinar de forma a oferecer oportunidades para todos os alunos não proporciona aos professores caminhos concretos para fazê-lo em sua prática diária. Os professores precisam tanto de materiais curriculares que forneçam apoio específico e orientações sólidas para ensinar para excelência e equidade, como de desenvolvimento profissional de formadores competentes em como fazê-lo.

O objetivo principal do projeto EDUCATE é desenvolver materiais para professores e formadores e educar os professores para que eles possam promover excelência e equidade no seu ensino. Por atender a ativação cognitiva (ou seja, envolvimento dos estudantes em pensamento matemático de alto nível e em raciocínio matemático ao propor tarefas matemáticas apropriadas e desafiadoras no seu ensino, por exemplo, Stein, Smith, Hanningsen, & Silver, 2000), o projeto pretende ajudar os professores a promover a excelência em suas salas de aula; considerando o ensino diferenciado (ou seja, modificando o ensino para responder aos diferentes perfis de preparação, interesse e aprendizagem de todos os alunos, Tomlinson, 2003, conforme indicado em Hertberg-Davis, 2009, p. 251), visa promover a equidade. Isto é porque pesquisa anterior (por exemplo, Boaler & Staples, 2008; Boston & Smith, 2011; Stein et al., 2007) mostrou que envolver os alunos em tarefas cognitivamente ativantes é crucial para apoiar o seu desenvolvimento de competências chave para o Século XXI (por exemplo, resolução de problemas e raciocínio) — assim, abordando o objetivo de excelência. Em salas de aula de hoje com estudantes de capacidade heterogéneas (especialmente tendo em conta as populações diversificadas de estudantes das escolas), envolver todos os alunos em tais tarefas, torna-se uma realidade quando os alunos recebem ensino diferenciado (Darling-Hammond et al., 1999). Para oferecer tal ensino, os professores precisam de modificar proativamente os métodos de ensino, recursos e atividades de aprendizagem, para atender a níveis variados de preparação, idiomas, interesses e preferências de aprendizagem dos seus alunos (Tomlinson et al., 2003).

Em particular, os objetivos do projeto EDUCATE são:

• identificar as necessidades e desafios que os professores enfrentam quando pretendem envolver TODOS os seus alunos em trabalho cognitivamente ativador;
• desenvolver materiais informados por essas necessidades e desafios para apoiar os professores a atender tanto a ativação cognitiva como a diferenciação;
• desenvolver materiais de apoio para formadores para ajudar os professores à medida em que eles perseguem em simultâneo a dupla agenda de ativação cognitiva e diferenciação;
• para educar os professores e formadores para usar esses materiais no seu trabalho;
• para analisar o potencial desses materiais e o desenvolvimento profissional através de videoclubes na melhoria da qualidade de ensino relativamente a problemas de ativação cognitiva e diferenciação.

Especificamente, após realizar uma análise de necessidades para identificar os desafios, dificuldades e necessidades de professores e futuros professores, como eles apresentam tarefas desafiantes a todos os seus alunos, observando seu ensino e realizando entrevistas (Fase 1), o projeto irá produzir materiais destinados a ajudar os professores a atender simultaneamente a ativação cognitiva e diferenciação e para apoiar formadores a orientar produtivamente professores a envolver todos os seus alunos trabalho desafiante (Fase 2). O carácter inovador destes materiais é duplo: primeiro, nenhum material existente parece simultaneamente atender ambas as questões e oferecer orientações sólidas e exemplos de boas práticas para ajudar os professores a trabalhar eficazmente em ambas as frentes. Em segundo lugar, estes materiais são dirigidos tanto a professores como a formadores, reconhecendo que simplesmente fornecendo aos professores materiais curriculares — não importa quão bons possam ser — não é suficiente para ajudá-los a introduzir mudanças no seu ensino, a menos que sejam devidamente apoiados. Outro elemento inovador do projeto é que ele simplesmente não produz materiais para professores ou formadores, mas também os EDUCA a introduzir esses materiais na sua prática capitalizando sobre a abordagem de videoclubes de modo a engajar professores em reflexão guiada em torno de sua prática à medida que eles usam estes materiais (Fase 3).

EDUCATE tem um carácter transnacional, dado que o desenvolvimento, implementação e refinamento dos materiais e do processo de desenvolvimento profissional envolverá parceiros de quatro países europeus. Mais criticamente, no entanto, seu caráter transnacional reside no fato de que, incluindo países europeus diferentes, visamos desenvolver materiais que abordam os desafios e necessidades que atravessam diferentes sistemas educativos europeus. O teste destes materiais em quatro países diferentes aumenta sua aplicabilidade e transferibilidade dentro da União Europeia — contribuindo por isso para discussões de política europeia e internacional atual sobre a identificação de maneiras de abordar as questões de excelência e equidade (Schleicher, 2014).

Boaler, J., & Staples, M. (2008). Creating mathematical futures through an equitable teaching approach: The case of Railside school. Teachers College Record, 110(3), 608-645.

Boston, M. D., & Smith, M. S. (2009). Transforming secondary mathematics teaching: Increasing the cognitive demands of instructional tasks used in teachers' classrooms. Journal for Research in Mathematics Education, 40(2), 119-156.

Chapman, C., Muijs, D., Reynolds, D., Sammons, P., & Teddlie C. (Eds.) (2016), The Routledge international handbook of educational effectiveness and improvement: Research, policy, and practice. New York, NY: Routledge 

Darling-Hammond, L., Wise, A., & Klein, S. (1999). A license to teach: Raising standards for teaching. CA: Jossey-Bass.

European Commission/EACEA/Eurydice (2011). Mathematics in education in Europe: Common challenges and national policies. Retrieved, September 18, 2014 from http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/132EN.pdf

Hertberg-Davis, H. (2009). Myth 7: Differentiation in the regular classroom is equivalent to gifted programs and is sufficient. Gifted Child Quarterly, 53(4), 251-253.

National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author.

Silver, E. A. (2009). Toward a more complete understanding of practice-based professional development for mathematics teachers. In R. Even & D. L. Ball (Eds.), The professional education and development of teachers of mathematics (pp. 245-247). New York: Springer.

Stein, M. K., Remillard, J., & Smith, M. S. (2007). How curriculum influences student learning. In F. K. Lester (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 319–369). Charlotte, NC: Information Age Publishers.

Stein, M. K., Smith, M. S., Henningsen, M. A., & Silver, E.A. (2000). Implementing standards-based mathematics instruction: A casebook for professional development. New York, NY: Teachers College Press.

Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., … Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal for the Education of the Gifted, 27(2-3), 119–145. doi: 10.1177/016235320302700203