Πληθώρα ερευνητικών ευρημάτων (βλ.. Ainscow, 2010. Chapman κ.ά., 2016) και αποτελέσματα διάφορων Ευρωπαϊκών εκθέσεων (βλ. πιο κάτω) εισηγούνται ότι τα σχολεία σε διάφορες χώρες αποτυγχάνουν σε μεγάλο βαθμό να ανταποκριθούν στις κοινωνικές και εκπαιδευτικές προκλήσεις για αριστεία και ισότητα. Συγκεκριμένα, ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών (πάνω από 20%) δεν αναπτύσσει ένα βασικό επίπεδο δεξιοτήτων στα Μαθηματικά, με το ποσοστό αυτό να φτάνει το 40% σε ορισμένες χώρες όπως η Κύπρος και η Ελλάδα και να παραμένει σε υψηλά επίπεδα, όπως καταδεικνύουν διάφοροι κύκλοι διεθνών ερευνών (OECD, 2016). Επιπλέον, ελάχιστοι μαθητές (περίπου 2-3%) καταφέρνουν να φτάσουν το υψηλότερο επίπεδο μαθηματικής επάρκειας, με το ποσοστό αυτό να είναι χαμηλότερο σε ορισμένες Ευρωπαϊκές χώρες (όπως η Ιρλανδία, η Ελλάδα και η Κύπρος). Την ίδια στιγμή εντοπίζεται μεγάλο χάσμα στις επιδόσεις των μαθητών ανάμεσα σε διαφορετικά σχολεία φανερώνοντας ότι τα σχολεία δεν κατανέμουν δίκαια τις ευκαιρίες μάθησης σε όλους τους μαθητές τους (OECD, 2016. δες Schleicher, 2014, σ. 17 για αποτελέσματα σε Πορτογαλία και Ελλάδα και EC/EACEA/Eurydice, 2011 για αποτελέσματα για την Κύπρο). Η επίτευξη μεγαλύτερης ισότητας στην εκπαίδευση είναι επιτακτική όχι μόνο για ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης, αλλά επίσης κι επειδή μπορεί να βοηθήσει “να αυξήσουμε την προσφορά δεξιοτήτων που τροφοδοτούν την οικονομική ανάπτυξη και προωθούν την κοινωνική συνοχή” (OECD, 2016, σελ. 6).

Προσπαθώντας να ανταποκριθούν σε αυτές τις προκλήσεις, πολλά εκπαιδευτικά συστήματα έχουν ανανεώσει τα Αναλυτικά Προγράμματά τους για να ενισχύσουν τη μάθηση. Ωστόσο, μια τέτοια αλλαγή δεν είναι αρκετή για να αντιμετωπίσουμε τις προαναφερθείσες προκλήσεις, καθώς, όπως επισημαίνεται από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται συγκεκριμένη υποστήριξη και καθοδήγηση για να εφαρμόσουν τα Αναλυτικά Προγράμματα και να αξιοποιήσουν πλήρως τις δυνατότητές τους (EACEA/Eurydice, 2011). Για παράδειγμα, η ένταξη απλά και μόνο έργων υψηλών γνωστικών απαιτήσεων στα διδακτικά εγχειρίδια (δηλ., έργων τα οποία δύνανται να ενεργοποιήσουν υψηλότερα επίπεδα σκέψης και γνωστικών διεργασιών των μαθητών), δεν αποτελεί επαρκή συνθήκη αφενός για την εφαρμογή των έργων αυτών με τον τρόπο που οι σχεδιαστές τους επιδίωκαν κατά τη συγγραφή τους και αφετέρου για τη δημιουργία πλούσιων μαθησιακών περιβαλλόντων τα οποία να καλλιεργούν τον μαθηματικό συλλογισμό και την κριτική σκέψη για όλους τους μαθητές (NCTM, 2000. Silver, 2009). Επιπλέον, η παρότρυνση προς τους εκπαιδευτικούς να εμπλέξουν όλους τους μαθητές σε γνωστικά απαιτητικά έργα δεν επαρκεί, εφόσον δεν παρέχει στους εκπαιδευτικούς συγκεκριμένους τρόπους με τους οποίους μπορούν να υλοποιήσουν κάτι τέτοιο στην καθημερινή τους πρακτική. Για να μπορέσουν να πετύχουν αυτό το δύσκολο εγχείρημα, οι  εκπαιδευτικοί χρειάζονται τόσο διδακτικό υλικό που να παρέχει συγκεκριμένη υποστήριξη και σαφείς κατευθύνεις για το πώς διδάσκουμε για αριστεία και ισότητα, όσο και παροχή επαγγελματικής στήριξης από έμπειρους εκπαιδευτές εκπαιδευτικών.

Ο κύριος στόχος του έργου EDUCATE είναι η ανάπτυξη υλικών για τους εκπαιδευτικούς και τους εκπαιδευτές εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να μπορούν να προάγουν την αριστεία και την ισότητα στη διδασκαλία τους. Εστιάζοντας αφενός στη γνωστική ενεργοποίηση (δηλ., την ενεργοποίηση της υψηλού επιπέδου μαθηματικής σκέψης και του μαθηματικού συλλογισμού των μαθητών μέσω της κατάλληλης χρήσης γνωστικά απαιτητικών μαθηματικών έργων, π.χ., Stein, Smith, Hanningsen, & Silver, 2000) το έργο φιλοδοξεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να προωθήσουν την αριστεία στις τάξεις τους. με την εστίαση στη διαφοροποιημένη διδασκαλία (δηλ., τη διαμόρφωση της διδασκαλίας ούτως ώστε να ανταποκρίνεται στα διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας, ενδιαφερόντων και προφίλ μάθησης όλων των μαθητών, Tomlinson, 2003, όπως αναφέρεται στο Hertberg-Davis, 2009, σελ.251), επιδιώκει την προώθηση της ισότητας. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι προηγούμενες έρευνες (π.χ., Boaler & Staples, 2008. Boston & Smith, 2011. Stein κ.ά., 2007) έχουν δείξει ότι η εμπλοκή των μαθητών σε γνωστικά απαιτητικά έργα είναι απαραίτητη για την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων που θεωρούνται κεντρικής σημασίας στη μάθηση των Μαθηματικών κατά τον 21ο αιώνα (π.χ., επίλυση προβλημάτων και μαθηματικός συλλογισμός) και κατ’ επέκταση την προώθηση της αριστείας. Ωστόσο, η εμπλοκή όλων των μαθητών σε τέτοια έργα μπορεί να επιτευχθεί μόνο αν οι μαθητές λάβουν διαφοροποιημένη διδασκαλία, αφού στις σύγχρονες τάξεις συνυπάρχουν μαθητές μεικτών ικανοτήτων, οι οποίοι ποικίλουν ως προς το υπόβαθρο και το επίπεδο ετοιμότητάς τους (Darling-Hammond κ.ά., 1999). Για την παροχή μιας τέτοιας διδασκαλίας, οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να υποστηριχτούν ώστε να αναπτύξουν διδακτικές μεθόδους, πηγές, και μαθησιακές δραστηριότητες, ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στα ποικίλα επίπεδα ετοιμότητας, γλώσσας, ενδιαφερόντων, και τις μαθησιακές προτιμήσεις των μαθητών τους (Tomlinson κ.ά., 2003).

Συγκεκριμένα, οι επιδιώξεις του έργου EDUCATE είναι: 

• να προσδιορίσουμε τις ανάγκες και τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί όταν επιδιώκουν να εμπλέξουν όλους τους μαθητές τους σε γνωστικά απαιτητικά έργα
• να αναπτύξουμε εκπαιδευτικό υλικό στη βάση των αναγκών και των προκλήσεων των εκπαιδευτικών, το οποίο θα χρησιμοποιηθεί για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών όταν προσπαθούν να προωθήσουν τόσο τη γνωστική ενεργοποίηση όσο και τη διαφοροποίηση
• να αναπτύξουμε εκπαιδευτικό υλικό για τους εκπαιδευτές των εκπαιδευτικών, ώστε να τους βοηθήσουμε να στηρίξουν τους εκπαιδευτικούς, καθώς οι τελευταίοι επιδιώκουν ταυτόχρονα να προάγουν τη γνωστική ενεργοποίηση και τη διαφοροποίηση
• να εκπαιδεύσουμε τους εκπαιδευτικούς και τους εκπαιδευτές των εκπαιδευτικών στο πώς να χρησιμοποιούν αυτά τα υλικά στο έργο τους
• να εξετάσουμε τη δυναμική αυτών των υλικών και της επαγγελματικής στήριξης υπό τη μορφή Λεσχών Ανάλυσης Οπτικογραφημένων Διδασκαλιών για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής ποιότητας σε σχέση με θέματα γνωστικής ενεργοποίησης και διαφοροποίησης.

Αναλυτικότερα, το έργο αφού διεξάγει μία ανάλυση των αναγκών, των προκλήσεων και των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι εν ενεργεία και εν δυνάμει εκπαιδευτικοί καθώς εφαρμόζουν γνωστικά προκλητικά έργα με όλους τους μαθητές τους μέσα από την παρατήρηση της διδασκαλίας τους και τη διεξαγωγή συνεντεύξεων (Φάση 1), θα παράγει υλικά που στοχεύουν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν ταυτόχρονα τη γνωστική ενεργοποίηση και τη διαφοροποίηση και θα στηρίξουν τους εκπαιδευτές των εκπαιδευτικών για να προσφέρουν στοχευμένη εκπαίδευση στους εκπαιδευτικούς για να εμπλέκουν όλους τους μαθητές τους σε γνωστικά απαιτητικά έργα (Φάση 2). Ο καινοτόμος χαρακτήρας αυτών των υλικών που θα παραχθούν από το έργο EDUCATE είναι διττός. Πρώτο, μέχρι σήμερα δεν υπάρχουν υλικά τα οποία να εστιάζουν ταυτόχρονα και στους δύο άξονες και να παρέχουν σαφείς οδηγίες και παραδείγματα καλών πρακτικών στους εκπαιδευτικούς για να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να εργαστούν αποτελεσματικά και στους δύο άξονες. Δεύτερο, τα υλικά αυτά θα αφορούν τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους εκπαιδευτές εκπαιδευτικών, αναγνωρίζοντας ότι η απλή παροχή υλικού αναλυτικών προγραμμάτων στους εκπαιδευτικούς –όσο καλό κι αν είναι—δεν επαρκεί για να τους βοηθήσει να πραγματοποιήσουν αλλαγές στη διδασκαλία τους αν δεν συνοδεύεται από την παροχή κατάλληλης υποστήριξης. Ακόμα ένα καινοτόμο στοιχείο του έργου είναι ότι, οι εκπαιδευτικοί στη συνέχεια, θα εκπαιδευτούν στο πώς να χρησιμοποιούν αυτά τα υλικά στην πράξη μέσα από τη συμμετοχή τους σε Λέσχες Ανάλυσης Οπτικογραφημένων Διδασκαλιών, όπου θα έχουν την ευκαιρία καθοδηγούμενου αναστοχασμού γύρω από τη διδακτική πράξη καθώς αξιοποιούν αυτά τα υλικά (Φάση 3).

Το έργο EDUCATE έχει διακρατικό χαρακτήρα, καθώς η ανάπτυξη, η εφαρμογή, και η βελτίωση των υλικών και της επαγγελματικής στήριξης εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών εκπαιδευτικών εμπλέκει εταίρους από τέσσερις Ευρωπαϊκές χώρες (Κύπρος, Ιρλανδία, Ελλάδα, και Πορτογαλία). Ωστόσο, ο διακρατικός χαρακτήρας του έργου έγκειται περισσότερο  στο γεγονός ότι με την συμπερίληψη διάφορων χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης στοχεύουμε στην ανάπτυξη υλικών που δύνανται να αξιοποιηθούν  για την αντιμετώπιση των προκλήσεων και των αναγκών που αντιμετωπίζουν διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η δοκιμή αυτών των υλικών σε τέσσερις διαφορετικές χώρες αυξάνει τη δυνατότητα εφαρμογής τους και τη δυνατότητα μεταφοράς τους εντός της Ευρωπαϊκής Ένωσης, συμβάλλοντας έτσι στις τρέχουσες συζητήσεις πολιτικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης και της διεθνούς κοινότητας σχετικά με τον εντοπισμό τρόπων αντιμετώπισης των θεμάτων αριστείας και ισότητας (Schleicher, 2014).

Boaler, J., & Staples, M. (2008). Creating mathematical futures through an equitable teaching approach: The case of Railside school. Teachers College Record, 110(3), 608-645.

Boston, M. D., & Smith, M. S. (2009). Transforming secondary mathematics teaching: Increasing the cognitive demands of instructional tasks used in teachers' classrooms. Journal for Research in Mathematics Education, 40(2), 119-156.

Chapman, C., Muijs, D., Reynolds, D., Sammons, P., & Teddlie C. (Eds.) (2016), The Routledge international handbook of educational effectiveness and improvement: Research, policy, and practice. New York, NY: Routledge 

Darling-Hammond, L., Wise, A., & Klein, S. (1999). A license to teach: Raising standards for teaching. CA: Jossey-Bass.

European Commission/EACEA/Eurydice (2011). Mathematics in education in Europe: Common challenges and national policies. Retrieved, September 18, 2014 from http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/132EN.pdf

Hertberg-Davis, H. (2009). Myth 7: Differentiation in the regular classroom is equivalent to gifted programs and is sufficient. Gifted Child Quarterly, 53(4), 251-253.

National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author.

Silver, E. A. (2009). Toward a more complete understanding of practice-based professional development for mathematics teachers. In R. Even & D. L. Ball (Eds.), The professional education and development of teachers of mathematics (pp. 245-247). New York: Springer.

Stein, M. K., Remillard, J., & Smith, M. S. (2007). How curriculum influences student learning. In F. K. Lester (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 319–369). Charlotte, NC: Information Age Publishers.

Stein, M. K., Smith, M. S., Henningsen, M. A., & Silver, E.A. (2000). Implementing standards-based mathematics instruction: A casebook for professional development. New York, NY: Teachers College Press.

Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., … Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal for the Education of the Gifted, 27(2-3), 119–145. doi: 10.1177/016235320302700203