Λογική και Σύντομη Περιγραφή του Προγράμματος

Εμπειρικά δεδομένα των τελευταίων δύο δεκαετιών εισηγούνται ότι οι εκπαιδευτικοί επηρεάζουν καθοριστικά τα μαθησιακά αποτελέσματα (Nye, Konstantopoulos, & Hedges, 2004; Rowan, Correnti, & Miller, 2002; Teddlie & Reynolds, 2000). Συγκεκριμένα, φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί ερμηνεύουν σε υψηλότερο ποσοστό τη διακύμανση στα μαθησιακά αποτελέσματα σε σύγκριση με παράγοντες στο επίπεδο είτε του σχολείου είτε του εκπαιδευτικού συστήματος (Scheerens & Bosker, 1997). Έρευνες που μελετούσαν παράγοντες σε επίπεδο του εκπαιδευτικού δείχνουν ότι αυτό που διαδραματίζει μεγαλύτερο ρόλο είναι η ίδια η διδασκαλία (cf. Cohen, Raundebush, & Ball, 2003) παρά άλλα χαρακτηριστικά των ίδιων των εκπαιδευτικών, όπως οι αντιλήψεις τους ή η εργασιακή ικανοποίηση (Creemers & Kyriakides, 2008). Παρόλα τα ενθαρρυντικά αυτά αποτελέσματα, όπως αναφέρουν οι Hiebert και Grouws (2007, σελ. 371) το ερώτημα που φαίνεται να παραμένει αναπάντητο είναι: «Πώς ακριβώς η διδασκαλία επηρεάζει τα μαθησιακά αποτελέσματα»; Το ερώτημα αυτό, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο έχει απασχολήσει τους ερευνητές από το 1970. Παλαιότερες έρευνες που προσπάθησαν να απαντήσουν σε αυτό το ερώτημα (e.g., Brophy & Good, 1986; Creemers, 1994; Scheerens & Bosker, 1997), καθώς και πιο πρόσφατες προσπάθειες (e.g., Charlotte, 2007; La Paro, Pianta, Stuhlman, 2004; Pianta et al., 2011) εστίασαν περισσότερο σε γενικευμένες πρακτικές διδασκαλίας. Μετά την προτροπή του Shulman (1986) να δοθεί προσοχή στο ίδιο το περιεχόμενο του μαθήματος και στο ίδιο το γνωστικό αντικείμενο, οι ερευνητές στράφηκαν και σε εξειδικευμένες πρακτικές διδασκαλίας. Παρόλα αυτά, φαίνεται ότι η ερευνητική κοινότητα προσπάθησε να απαντήσει το προηγούμενο ερώτημα ακολουθώντας παράλληλες πορείες και εστιάζοντας είτε σε γενικευμένες είτε σε εξειδικευμένες πρακτικές διδασκαλίας. Προκύπτει, λοιπόν ότι δεν έγιναν συστηματικές προσπάθειες για σύζευξη των δύο τύπων πρακτικών διδασκαλίας ούτε και προσπάθειες για κατανόηση του αν και πώς αυτές συσχετίζονται.

Σε αυτό το ερευνητικό πρόγραμμα επιδιώκουμε να απαντήσουμε στο παραπάνω ερώτημα μέσω δύο καινοτόμων τρόπων. Πρώτο, αντί να επικεντρωθούμε είτε μόνο σε γενικευμένες πρακτικές διδασκαλίας—όπως, για παράδειγμα, η δόμηση ή ο προσανατολισμός (e.g., Creemers, 1994)—είτε μόνο σε εξειδικευμένες πρακτικές—όπως η επίδειξη ή η παροχή επεξηγήσεων (e.g., Rink, 2010; Stein & Kucan, 2010)—διερευνούμε πώς και οι δύο, ξεχωριστά ή από κοινού, συμβάλουν σε διαφορετικούς τύπους μαθησιακών αποτελεσμάτων (γνωστικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς). Η δυνατότητα αυτής της διπλής εστίασης για την καλύτερη κατανόηση αυτής της σχέσης προτείνεται από μια πρόσφατη μετα-ανάλυση που έδειξε ότι τόσο οι γενικευμένες όσο και οι εξειδικευμένες πρακτικές διδασκαλίας επηρεάζουν τη μάθηση των μαθητών (Seidel & Shavelson, 2007), χωρίς, ωστόσο, να διερευνούνται ενδεχόμενες κοινές συνεισφορές.

Δεύτερο, εξετάζουμε αυτό το σύνθετο συνδυασμό πρακτικών διδασκαλίας σε σχέση με δύο γνωστικά αντικείμενα: τα Μαθηματικά και τη Φυσική Αγωγή (ΦΑ). Τα δύο αυτά γνωστικά αντικείμενα διαφέρουν σημαντικά ως προς τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτούνται για τη διδασκαλία τους, τις διδακτικές πρακτικές που μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία και τους μαθησιακούς στόχους που τίθενται. Κατά συνέπεια, εστιάζοντας στα δύο αυτά αντικείμενα, το παρόν ερευνητικό πρόγραμμα αναμένεται να συμβάλει στη διερεύνηση της γενικευσιμότητας των αποτελεσμάτων τα οποία θα προκύψουν. Επιπλέον, με την αξιοποίηση δύο διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων μπορεί να διερευνηθεί το κατά πόσο η συμβολή των γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών διδασκαλίας διαφοροποιείται ανάλογα με το γνωστικό αντικείμενο και το είδος των μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Για την εξέταση των πιο πάνω ερωτημάτων συλλέξαμε δεδομένα από 50 εκπαιδευτικούς Δημοτικής Εκπαίδευσης που δίδασκαν Μαθηματικά και/ή Φυσική Αγωγή στους ίδιους μαθητές. Δεδομένα συλλέχθηκαν, επίσης, και από τους μαθητές των εκπαιδευτικών αυτών. Συγκεκριμένα, μετρήσαμε τη βελτίωση των μαθητών στα δύο γνωστικά αντικείμενα, χρησιμοποιώντας εργαλεία που έχουν ήδη αναπτυχθεί και εγκυροποιηθεί σε προηγούμενες έρευνες (Creemers & Kyriakides, 2008, 2009; Kyriakides & Tsangaridou, 2008). Οι γενικευμένες και εξειδικευμένες πρακτικές διδασκαλίας εξετάστηκαν μέσω της χρήσης τριών κλείδων παρατήρησης: μίας κλείδας γενικευμένων πρακτικών διδασκαλίας, η οποία έχει ήδη χρησιμοποιηθεί και εγκυροποιηθεί μέσα από μια σειρά ερευνών που έγιναν είτε στην Κύπρο είτε στο εξωτερικό (Creemers & Κυριακίδης, 2008) και δύο κλείδων εξειδικευμένων πρακτικών, μία για κάθε γνωστικό αντικείμενο. Οι δύο τελευταίες κλείδες που έχουν εγκυροποιηθεί σε έρευνες στις οποίες συμμετείχε η ερευνητική ομάδα του προγράμματος, προσαρμόστηκαν για χρήση στο κυπριακό εκπαιδευτικό συγκείμενο. Χρησιμοποιώντας αυτές τις κλείδες πραγματοποιήθηκαν τρεις παρατηρήσεις για κάθε εκπαιδευτικό, ανά γνωστικό αντικείμενο, από τρεις εκπαιδευμένους παρατηρητές, ένας εκ των οποίων παρατηρούσε γενικευμένες πρακτικές διδασκαλίας ενώ οι άλλοι δύο εστίαζαν σε εξειδικευμένες πρακτικές. Στοιχεία για την ποιότητα διδασκαλίας συλλέχθηκαν επίσης και από ερωτηματολόγια που χορηγήθηκαν σε μαθητές και εκπαιδευτικούς. Ως εκ τούτου, από μεθοδολογική άποψη το πρόγραμμα προσφέρει τη δυνατότητα εξέτασης και σύγκρισης της προβλεπτικής εγκυρότητας διάφορων πηγών συλλογής δεδομένων.